它们是数据的集可以用作改善整体

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教育的共同线索。这是本文的第四部分，分析了教育评价的形式、局限性和范围。本书最后对结构变化进行了分析。对芬兰、新加坡、威尔士和巴西等各国应用的教育模式进行了审查。不同的改革表明了任何国家教育进步的必要条件：专业资本的发展、内部问责制和明确的国家愿景等等。成为名教师意味着什么“教师”的称号并不是只有获得职位后才获得的。作者说，有必要参与个持续的过程，在这个过程中履行渐进的责任，涵盖评估，并鼓励持续培训。教师专业发展作为个整体提出了两个相互交织的问题：个是指教师培训模式的设计，在我们的例子中是获得教学职能；另个是实质性问题，指的是支持这种设计的教师类型。

课程和教育。受评价控制的“专业性”和课程粗放、标准化，即教学表现缺乏真正的自主性。对于这种“执行教师”模式来说，进入公共教学职能的理想途径是通过竞争性考试，他们在考试中展示自己对必须传播的知识的掌握，这与欧洲的培训政策相反，欧洲培训政策要求更具延展性和灵活性，具有教学和专业知识。第二种模式可以从更复杂和多维的视角来定义，作为个自主的专业人士，致力于他的学生，他开发课程并通过他在教 行业电邮清单 育背景下的经验做出有关教育的决策。种被认为具有重要社会维度的职业，其中知识是在涉及主体和制度决定之间相互作用的审议过程中产生的。这是个复杂的职业，需要具体的、教学性的和实践性的知识。学校是发展自主性、意识和公民责任的基本工具，为此，学校要求教师在与知识的关系上，在面对规范其工作并有助于再生产的政治决定时，保持自由和自主。



个想法。教师的稳定、自主、培训以及充分的地位和考虑是保证优质教育的唯要素。为了教育自由公民，需要多元化的愿景和独立性。工作的稳定性保证了你的公正性。我们想要的教师形象需要对教育的坚定承诺和意愿，将其理解为种变革性、创造性和更新性的行动。教师必须充当教育者而不仅仅是教师，这意味着了解他们的职业身份与教育、社会和政治职能。这意味着它们超越了学科知识并提出了影响个人生活的实际问题。除了关注个人认知发展之外，他们还提出教育是种价值观，旨在培养具有独立思考能力和共同福祉的批判性人才。要做到这点，必须以适当的内容进行培训，这些内容不仅限于教授科学知识的作用，而且还应该是专业的、与教学相联系的、实用的、在学校环境中学习的。在他们的培训、工作规范以及选拔和评估过程中必须考虑到这要求。